學制改革一直是一個活躍話題，改革的總趨勢是日益彈性化。近來媒體報道，甘肅省在部分市縣區(qū)探索將義務(wù)教育階段的“六三學制”改為“三六學制”“四五學制”，以破解小規(guī)模學校增多而出現(xiàn)的師資力量不足、教學質(zhì)量下滑等問題。所謂“三六學制”“四五學制”是指農(nóng)村孩子在小學三年級或四年級前在家門口的教學點、小學入學，四年級、五年級以后到鄰近的中心學校就讀。
學制改革看起來是教育年限的調(diào)整，其實背后決定因素是教育布局以及教育資源的質(zhì)量與配置。從教育布局方面看，甘肅省的學制調(diào)整值得肯定。首先實現(xiàn)了小初的一貫制，打通了九年育人通道；其次基于自身實際情況，部分解決了偏遠農(nóng)村“麻雀學校”教育質(zhì)量低下，難以滿足學生求學需求的問題；再次是賦予學制靈活性，給予學校學制選擇權(quán)。透過教育布局去分析，這種學制調(diào)整還可能存在一種對學生教育價值的需求判斷。中低年級段分散設(shè)置，高年級段相對集中，是一種異校一貫制。其背后的價值考量可能是，中低年級“距離優(yōu)先”，讓學生就近學習，在家人陪伴下成長；高年級“質(zhì)量優(yōu)先”，隨著學生年齡的增加，讓學生進入教育質(zhì)量較高的中心校學習，以便享受較高質(zhì)量教育。
肯定的同時，筆者還存有一些憂慮。學制改革的根本在于盡可能消解教育斷層，構(gòu)建貫通性學生成長通道。從這方面來看，甘肅的做法在消解教育斷層上可能還需要進一步完善。所提出的“三六學制”和“四五學制”中的“三”指的是小學1-3年級，“四”指的是1-4年級，“六”指的是小學四年級到初中三年級，“五”則指的是小學五年級到初中三年級�？梢钥闯�，學制調(diào)整后依然為兩段，一為“小學中低年級段”，即1-3年級或者1-4年級；一為“小學高年級+初中”。只要分學段，一定會有教育斷層，可以看出這種改革并未專注于消解斷層。這樣分段以后，還可能會產(chǎn)生這樣的問題，即原來的小學、初中兩個學段變成小學低年級、小學高年級、初中三個分段，并相應(yīng)產(chǎn)生三個斷層，需要花費更多精力和資源去銜接和過渡。
隨著這種學制改革的推行，會逐漸將一批原本完整的小學變成“低學段學校”，這種學校因為只保留1-3或者1-4年級，使得教師只能夠教中低學段，即只能“教學小循環(huán)”，沒有機會去教高年級，實現(xiàn)“教學大循環(huán)”。長此以往如果沒有相應(yīng)舉措，可能會導致教師教學積極性以及教學水平的下降，進而導致學校教育質(zhì)量的降低。同時一批中心校也會因為學生的集中涌入而進一步增容，教師配備、資源供給、制度保障、食宿安全等問題都會迎面而來。
其實，學制本是一個綜合性概念，既包括了學校的任務(wù)和性質(zhì)，也涵蓋了學習年限和入學標準，只是最近的改革大都將其簡化成了學習年限的調(diào)整。學制的改革應(yīng)是牽一發(fā)而動全身的變革，不僅僅是學習年限內(nèi)部的學段調(diào)整。從歷史經(jīng)驗來看，學制改革分段容易，而如何銜接貫通、靈活調(diào)整相對困難。因為前者主要涉及學生流動和學習年限問題，而后者則需要關(guān)注課程銜接、教學適應(yīng)、學生指導等諸多要素。
學制改革的核心是內(nèi)部貫通而非學段分層，隨著甘肅省學制改革的逐步推進，如有余力還可以將高中納入進來，將初、高中之間的教育斷層嘗試消解，將目前的“三六學制”變?yōu)?ldquo;三五四學制”，將“四五學制”擴展為“四四四學制”，這些學制已有多國在嘗試，有著現(xiàn)成經(jīng)驗可以借鑒。
學制改革的根本任務(wù)是以學制改革為切入點，消解教育斷層，整體構(gòu)建內(nèi)部銜接、平穩(wěn)過渡的跨校育人立交橋。這一育人立交橋最主要的特征就是課程的一體化設(shè)計，尤其是銜接課程需要因地制宜開發(fā)落實。除此之外，資源的配置，管理體制的支撐，學生指導的設(shè)置亦需要認真研究，積極落實。
